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何永生:演艺式课堂将课教改带向歧途

一、从“忠义堂”到“聚义厅” 
  

课程改革之前的课堂,语文课堂教学的程式已基本固化,大致表现为:时代背景介绍、作者生平罗列、段落大意分析、中心思想归纳、写作特点讲述、高考仿型练习和答案校核。之所以要进行时代背景的介绍、作者生平的简述、段落大意的分析,都是要为一个中心思想的出现做铺垫,让这个中心思想的出现表现出某种必然性来,让演绎出来的中心思想呈现某种规律,表现出颠扑不破的真理性。这样的中心思想表述,在教科书还在用课本称代的时代,大多是根据“教学参考资料”、“备课手册”提供的,在课本被教材替代后,大多数根据“教师教学用书”的表述。所以,语文课堂总体上表现为为了一个中心思想、一个精准表述来学习一篇文章、一首诗歌和一篇小说的。之所以要加上一个高考试卷形式的训练,因为我们的语文教学就是为了高考,且有众多出版社和民营书商为我们准备了成百上千套大同小异、名异实同的练习册。这样的课堂如果做个形象的描述,大概可以称之为“忠义堂”。这个“义”就是教材或教师用书为教学准备的一套关于文本的现成解读。这样的课堂当然不是好课堂,因为上个世纪初叶,具有民主主义思想的学人就把道理已经说得很明白了:“教育不是传布偏见,不是灌输成说,乃是解放幼年的心灵,发展他们自己的判断力。换言之,教育不是给人见解,乃是帮助人获得见解”。①课堂不是灌装车间,是希望的田野,如果实在没有那么美妙,至少也应该是个非转基因的大棚才算过得去。 
  

新课堂较之老旧课堂最大的改观也许就表现在去知识化。必要的基础知识不用讲了,因为练习册上有选择题,练习册后附有答案,自做自查,自错自纠。到了集中复习,教师也只讲答题技巧。什么排除法、比较法、重组法、习惯法,不一而足。就是不讲关键的字词,一以贯之地讲汉语的特点,以形训义来掌握读音,比如说“角”有四读(jiǎo、jué、lù、gǔ),其中前两读是现代汉语常用词、高频词读音,必须掌握②;后两读是古代汉语的读音,角(lù)里,是汉朝初年的隐士,被称为高洁之人,在《史记留侯世家》有记载。角(gǔ),象声词,雉鸡鸣叫。韩愈有“百里不逢人,角角雄雉鸣”。从完整的理解来讲,四读都应该掌握。现代汉语中两读的音义关系有规律可循。读(jiǎo)时全部与物事相关;读(jué)时全都与人事牵连。更不要说讲解汉字还有因声寻义的特点。比如“ ”的遗传信息是,形:人+臼(坑);音xiàn;义:嵌入,或嵌入的东西(馅子)。由此,则可以作为一个词族联想来学习。比如陷,形: + (山崖)音xiàn;义:坠入(深崖)。馅,形: +食(吃的东西);音:xiàn;义:馅子(嵌在食物中的心子)。萏,形: +草头;音dàn;菡萏(荷花),荷花的馅子就是待长成的莲。谄,形: +言(话);音:chǎn;义:奉承话(有“馅子”的话总是想嵌在别人心里)。掐,形: +手;音:qiā(第一声);义:用指甲刺按使指甲嵌进肉里。当然不是什么好事,有痛感。 
  

这样说,并不是每一个字词的学习都要来一番小学工夫,语言的学习主要还是要通过言语的学习来完成,并且需要一个不断学习累积的过程。唯其如此,强调汉语学习要注重汉语的特点。关键的生字词,或适当的机缘,就某些字词集中的讲解应该不算苛求。事实上,为准备各种各样的考试,为了读音或字形正确的3分,几乎绝大部分现在的中国学生都经历了事倍功半、过后又忘得精光的机械选择题训练方式来进行识字学习的过程。这样的训练式的学习里没有理解渗入其中,自然谈不上有效的学习。 
  

而表现在对文章的分析和解读的阅读教学方面,则出现了“去中心化”的倾向,有的甚至是无教学中心。课堂上大量的时间用于空洞的讨论。有的讨论虽然有特定的问题,但是由于教师知识结构和教学视野的偏窄,常常发生没有焦点,或问题看似集中,却论域不清,或价值混乱的情形。在某地举办的课题为“项羽之死”(选自《史记》中的“垓下之战”)的同课异教竞赛中,为了体现新课改的理论,课堂教学中设置问题让学生争论是不可或缺的一个环节。如何评价项羽其人及其死自然成了很好的一个论题,文学史上也不乏就此人此事各抒己见的诗文。学生们争论得也确实热烈,课堂气氛不可谓不活跃。教师们自然也要做总结的,但在认知层面上总的来说却显苍白。因为教师自己可能也不明白,作为对历史人物的项羽作评价,和针对文学形象的项羽做评价,标准是不一样的。两个学科,所追求的向度是不一样的,历史学在于求真;文学在于求美。真和美很多的时候都可能是不协和的:真的东西不一定美;美的东西不是生活或科学意义上的真。而作为“史家之绝唱,无韵之离骚”的《史记》兼具历史之写实,却也不乏文学表述之美。《史记》可以说是兼具历史的文学和文学的历史学的大文章。所以,针对这样一篇文章就存在两种读法,文章中存在两个项羽,对项羽之死大概也应存在多种看法。既然文本是司马迁创制的,还应看看“太史公曰”如何评价。论域搞清楚了,分歧自然会有新的和解途径,也才能达到对文本文类特征的认识,原来历史和文学的分别在于:历史是根据实人实事所写的社会现象;文学是根据实有的社会现象创造出来的虚人虚事。争论不是为求显摆某种理念,争论是为了更好地鼓励学生求知求智,促进学习者的一种自我的成长。不清楚这一点,就不可能就争论之所以存在做真正实质性的评价,也不可能有切实的引领。

   

所以,在45分钟的课堂上,关于一篇文章究竟想表达什么,表达了什么的问题,怎么表达的,不能答案总是丰富多彩的,没有结论,事情总是处于过程中,一切留待将来。这样说,并不是排除有些主观性强的问题有多种多样答案存在的可能性空间。如关于美的感受一类的问题(感受文学作品中的美,包括形象美、节奏美、语言美,往往因各人的文化因素、生活环境、社会经历、阅读情趣的不同而不同,不同的学习者做符合其特定学情的回答自然是正常的)。换句话讲,不能把课堂教学搞成了记者招待会,教师变成了主持人,张同学、李同学、王同学、刘同学各自回答问题。于是,什么问题最后都没有一个可靠的经得住推敲的结论或评判。一个问题的各种发言,全都等量齐观获得赞许,或千篇一律地一分为二。这样的课堂,表面上是尊重了学生的意见,实际上是教师自动放弃了主导教学的权力,也可以说没有尽到指导的义务,是教师失职的表现。这样的教学必然导致在阅读上人为地混淆了阅读过程中正解、误解和曲解的区别,在课堂上无法产生不同思想的碰撞和情感的真正交流。教师必要的指导和教学批评的缺失,使得整个课堂没有明确的向度和中心问题。而课堂的向度控制是保证课堂教学有效的前提。无论正向引导,还是反向的激发都是教师主导教学的体现,但是没有主导和引导的课堂肯定不能算是好的课堂。这样的教育尝试和理论早已被教育实践和教育前贤否定过了。最典型的莫过于美国教育心理学家罗杰斯的“教学非指导性原则”。正如著名特级教师于漪所说:“上课不能放羊,学生所有的活动都应在教师指导下进行。这样,课堂教学才会收到好的结果。” 
  

二、从“死记硬背”到“这里的黎明静悄悄” 
  

一提过去的语文教学就批判死记硬背。不错,我们的语文教学历来有死记硬背的传统,从科举时代的背《四书》《五经》《四书集注》去获得功名,到后来的背领袖语录,到再后来的背记文章的中心思想、段落大意和应试时文。死记硬背几乎是不变的语文教育法则。错则错矣,但在批判传统语文教学弊端的时候,同样不要犯倒掉脏水,连孩子也一并泼掉的错误。在基础学习的阶段,记和背都没有错,错的是促进记忆的方式是“死”,背的方式是“硬”,“死”“硬”都是机械、僵固的方式,不是理解的方式,不可取。但必要的记诵教学还是必须的。新的课程淡化知识谱系,开放感知的心灵没有错,但合理的知识结构以及优化途径的建构也不能虚无。有极端者甚至认为,网络时代,谷歌一番,百度一下,要什么就有什么,应有尽有,基本的理解记忆也不需要了。但作为学习主体的人至少还应该知道要查什么,要有关键词什么的吧,有米不一定做出好饭,无米则一定难倒巧妇。由于不需要死记硬背,很多新课堂变读书为看书了。在这样的语文学习背景下,恢复早读课,难免成为教育新闻。就在笔者涂鸦的这个晚上(2012年11月22日),北京电视台新闻节目报道一则教育新闻说,北京很多中小学校都安排了20-30分钟的早读时间,让孩子们读书,画面上记者还采访了几名学生让他们谈读书的好处。这也许是北京同行们反思语文教学的一项教育成果吧,不然,怎么在电视的黄金时间作为新闻来宣传呢? 
  

随着电脑的日益普及,信息化教室也不是什么罕物了。越来越多的学校以无纸化办公、无纸化阅读为现代化的标志,这样的提倡者可能浑然不知如此现代化教学将来会带来怎样的后果。我们也不知道会产生怎样的后果。不过温故总可以知新:联合国教科文组织2000年发布的有关报告显示,电视技术在普及文化的同时也在不断催生新的文盲。全世界不识字的成年人每年增加2000万—2500万。在这样一个惊人的数字里,却有着更耐人寻味的背景,那就是其中的很多人不是没有上过学、受过教育,而是在电视文化的冲击下变成了失去读书能力的“功能性文盲”。这样的情形只要善于思考的人,是不难认同的。回顾一下人类信息方式变革的历史,就不难想象,在网络背景下,当读书将不再成为获取信息的主要方式的话,阅读和写作将可能成为一般人难以享受的奢侈,就像数码相机产生以后,使用胶卷相机就成了少数玩家的专利一样。不错,网络的便捷和海量的信息是任何图书也难以望其项背的,然而,正如未来学家奈斯比特所说:“在这个文字密集的社会里,我们比以往更需要具备基本的读写技巧。”我们的语文课堂教学在吾方高驰而不顾地走向现代化的时候,是否也可以在走自己路的同时,也听听别人怎么说呢? 
  

三、从“一言堂”到“活动填鸭” 
  

随着课程改革的深入,语文课堂的确出现了新面貌,那就是语文课堂的形式丰富起来了,师生互动取代了过去的“一言堂”。适量适当有质量的活动在打破沉闷的学习气氛,丰富过于单调的教学方式方面必要的、必须的。但是,如果以为活动越多越成功,节目越多越精彩,过量低质的活动充斥了有限的课堂时间,则是否又走向极端,而违背了真正的教学方式转变的愿景呢?周一课本剧,周二报告会,周三模拟法庭,周四演讲会,周五读书会,周末辩论会等等。有的学校校长介绍经验,一学年有129场活动。频繁的活动,耽误大量的时间,浪费众多的物力财力不说,更重要的是这些眼花缭乱的活动使学生的思维和教师的引导总是处于一种低水平状态。一句话,高中语文课堂的少儿化现象,不仅造成教学资源的浪费,而且导致课堂教学的低效。 
  

四、从“一枝粉笔”到“跟着鼠标走” 
  

信息方式的变革必然带来教学方式的变革。计算机和网络进课堂,为教师教学方式的转变和学生学习方式的转变提供了极大的可能性空间。“一本教材一张嘴,一支粉笔写到累”的时代一去难返。然而,现代教学资源的不当利用,也让人忧心忡忡。机器代替了教师,教师成了电影(或ppt)放映员。教师全部的工作变成了办公间里从网络上下载课件和在课堂上点击鼠标。由于课堂过程完全由机器控制,随机的教学和偶发问题的处理无法得到应有的保证。这样的课堂生态不仅让教师失去了主导作用,而且使学生也处于被动的接受地位。语文课堂教学陷入了一种新的“填鸭”模式。由过去的人工填鸭,变成了机器填鸭。语文课堂应该包括教学信息的传递与智能训练等多方面的活动。在一定的时间和空间,对一定的教学对象进行信息传递或智能训练,不能没有合宜的量数考量和控制。量欠,则效率低下;量过,则欲速不达。在不少课堂里,超量信息和大量的冗余信息同时存在,机器主宰了课堂,师生都成了机器的附庸。

   

这样说,不是说反对课堂教学的现代化,是不能不提醒在课堂现代化旗帜下已经出现的一种现象:那就是我们在看到现代信息技术改变教学方式的同时,忽视了现代信息技术在教学中同样存在两种取向。一种是以技术为中心的设计取向。在这种取向下,施教者掌握了技术,却没有考虑到学习者适应技术的生理条件,在很长时间内都是无法改变的。如果对电影教学、广播教学、电视教学历史有些许了解的话,则对以计算机和网络平台技术为基础的教学效果就应当抱持足够谨慎的乐观。实事求是地讲,令人担忧的并不是技术出了问题,而是使用技术的人的观念出了问题。美国学者理查德·E·迈耶说:“我认为导致这些令人沮丧结果的原因就在于倡导者们采用了以技术为中心的设计取向,他们不是让技术去适应学习者,而是迫使学习者去适应这些最新技术的要求。”③我们那些离了电脑就无法上课的教师可以想想在进行设计的时候是否考虑过从技术伦理上来着眼,使技术真正能做到为学生服务,而不致于成为人的异化力量这样的问题。笔者在2005年就曾发表过《警惕图式课堂》以示关注,时至今日图式课堂可以说基本上已经常态化了。而以学习者为中心的设计取向的出发点是人脑在如何工作,目的是为了促进学习者的认知。坦率地讲,这方面的工作我们还考虑得很不够。我们借助于信息技术的课堂还只看到了其自动化的便利,对于它如何能帮助学习者在各种复杂的认知任务情形下提高认知能力还欠考虑。在这样一个技术认知背景下,我们的课堂有多少是无效学习,有多少是机械学习(学习者只获得了破碎的知识),又有多少是有意义的学习(真正起到了整合知识的作用),谁又能说得清呢? 
  

五、从“面向黑板”到“围着课桌” 
  

在为数不少的学校里,课堂教学的变革最能看到的成果就是教室里课桌凳的摆放和学生的座位发生了革命性的变化。有围成两个长方形,里外两圈相向或相对坐的、有马蹄形布置的、有几张课桌拼成餐桌形几人一组围坐的、有前后两排相对坐的、有圈成圆形坐的等等,应有尽有。而发生这样的巨变,据说是体现了新课程要求,帮助学生开展自主学习、研究性学习和合作学习创造必要条件。 
  

不错,培养学生自主学习、研究性学习与合作学习的习惯与能力,肯定是要有一定的保障机制的,但是否是变一变座位就可达成的,实在有讨论的必要。在笔者看来,这种课堂变革反映出来的可能更多的是改革主导者们对上述三种学习方式的不解、误解甚至曲解。现在谈学习方式转变的人言必说自主合作探究,仿佛这是一种学习方式。于是在一堂课上,无论教学内容如何,总要自主一下、探究一下、合作一下。有的干脆将课堂结构固化为读一读、想一想、议一议;有的甚至将一节课45分钟时间严格划分为315模式(即三种学习各15分钟),有的划分为121模式,并且在学校强行推行,在一些地区作先进的课堂改革经验推广。这样的做法是否符合教学规律不说,至少对新课程改革所提出来的上述学习方式存在误解。自主、探究和合作作为学习方式有联系,但更存在区别。自主学习、探究性学习和合作学习不是一种学习方式,而是有特殊联系的三种学习方式。 
  

自主学习是与他主学习相对应的一个概念,是对“以书本为中心的教学”、“以教师为中心的教学”理念的一种革变。其目的在要培养学习者个体在学习中的主动性和自觉性,养成独立学习的习惯和能力。自主学习的动机是自我驱动,学习内容是自己选择的,学习时间是自我计划和管理的,学习策略是自主调节的,学习成果是自我评判的。这样一种学习方式,在以分钟为计算单位的课堂上其实是不适合的,更不是适合任何类型的知识学习的方式。 
  

探究性学习是与接受性学习相对应的一个概念。它强调以问题为依托,问题的产生可能来自学习,可能来自生活。问题的发现、问题的确立、问题的求解,可以是通过自主学习完成的,也可以是在教师的指导、别人的帮助下完成的。这种学习方式要培养的是学习者发现问题、表述问题、分析问题、解决问题的能力与素质。 
  

合作学习是与独立学习相对应的一个概念。需要合作学习来解决的问题应该是独立学习无法完成,而不得不借助他人的帮助,依托小组的力量,通过分工协助才能完成的问题。在解决问题的过程中培养协助意识、合作精神和价值分享的素质。 
  

这样三种学习方式如果说存在内在有机的联系,它不应该是并列的,而应该是互相支持与互相补充的,且在序阶上存在历时性的特点。简单描述的话,教师大体上应该首先是鼓励学习者在学习中要自主学习,发现问题自己研究解决,自己解决不了的问题再寻求合作解决。由此看来,语文课堂并不是每堂课都能让学生自主来学习的,也不是所有的问题都需要通过探究才能解决的,合作更不是每堂都必需的。这里涉及到一个知识类型和能力类型的问题,不同知识的习得(或获得),不同能力的养成要选择相宜的教学方式。所以,通过改变座位这样简单的办法,一刀切式地牵强某种教学方式的课堂是不可取的。 
  

之所以产生上述让人啼笑皆非的种种语文课堂生态,在笔者看来,能够拿到桌面上说的原因,大概有三个:一个是教育理论信息的泛滥,特别国外教育教学理论的大量引进,在没有认真学习、系统梳理、自觉辨别、主动扬弃、自己拿来的情况下,仓促进入教育教学实践,导致了教改和课堂教学的无序;一个是对语文学科性质理解的偏颇,这好像只是教学理论专家们的事,其实不然;一个是真正的语文教学理论研究及实验的缺失。这本来是值得认真探讨的问题,然而却已非本文所能完成,只有留待他文备述。 
  

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